ANG : Atelier de négociation graphique. Tout est dans le titre !
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Atelier : les enfants ne seront plus seuls face à leur
manque d’automatisation, ils seront accompagnés de pairs.
Négociation : les apprenants vont devoir verbaliser. Or, « au commencement était le Verbe ». Si je cite ici la Bible c’est parce que je suis une adepte de la mise en mots pour structurer la pensée. De plus, le terme de négociation amène la notion d’échanges, de confrontation d’idées. En négociant, souvent, on construit son raisonnement, on l’affine.
Graphique : les élèves vont donc discourir sur ce qui les rebute le plus, l’orthographe.
L’ANG se construit sur plusieurs points centraux :
Un texte/une phrase à visée réflexive. Si le texte ne contient pas de difficultés propres à mobiliser la réflexion de l’élève, il n’y a pas lieu d’avoir des échanges sur ce texte. Chabanne et Bucheton insistent sur le danger « d’une dénivellation dans le degré de réflexivité des activités proposées aux élèves ». Une activité qui n’amène pas de « défi » à l’enfant est une activité qui les maintient à un niveau de réflexion bas, « tout écrit ne conduit pas forcément à une mise en activité » et « tout oral n’est pas nécessairement un temps d’apprentissage ». Le rôle du M. est donc primordial : il doit choisir le juste niveau de difficulté pour que chaque élève puisse tant relever le défi que construire une réflexion. « Le travail réflexif implique des temps d’échanges qui obligent à se faire comprendre, à négocier le sens des situations construites à plusieurs » (Chabanne & Bucheton cités par Schillings, 2013). Ce nécessaire « nivellement par le haut » rencontre les attentes de Martine Jaubert et Maryse Rebière (2012) qui définissent le savoir comme « une construction sociale, issue le plus souvent d’une controverse, en vue de répondre à un problème rencontré par l’humanité ou la communauté d’experts. » Pour construire ou automatiser un savoir, l’ANG joue donc sur un conflit cognitif partagé avec des pairs.
Il est important que ces ateliers portent sur l’orthographe grammaticale puisque celle-ci demande de véritables discussions, négociations et non sur de l’orthographe d’usage que l’on peut vérifier aisément à l’aide d’un dictionnaire. Cette façon de faire rejoint bien entendu le cours de didactique des … mathématiques ! En effet, les résolutions de problèmes sont à la base de ce cours puisqu’elles permettent une véritable mise en activité cognitive des élèves.
Les échanges entre pairs étayés par le M. dans ces « Communautés discursives » (Jaubert & Rebiere, 2012) poussent à l’autorégulation. Nous sommes au cœur de la représentation d’Allal : régulation d’élève à élève et régulation Maitre-élève doivent amener une autorégulation chez l’apprenant. La co-régulation est ici amenée par l’ensemble du dispositif. L’étayage du maitre peut donc devenir un véritable tremplin si, ben entendu, il est bien dosé. On retrouve trois formes de régulations du M. vers l’E : il peut servir de miroir cognitif en renvoyant la réflexion à l’E, il sollicite des reformulations ce qui permet à l’enfant d’agencer et donc d’affiner sa réflexion et, enfin, il peut suggérer une procédure de raisonnement. Tant Jaubert & Rebiere que Lucie Mottier Lopez insistent sur l’importance de la trace écrite. L’enfant doit donc construire son savoir à haute voix, mais aussi être capable de le mettre en mot en vue d’en garder la trace.
L’ANG est donc un dispositif qui permet tant à l’enfant de mobiliser (les retrouver, les verbaliser, les utiliser à bon escient) ses connaissances antérieures et, sur cette base, d’en construire de nouvelles qu’à l’enseignant d’affiner son diagnostic par rapport à la réflexion de l’élève. En effet, une « simple » dictée ne permet pas de comprendre la démarche intellectuelle de l’apprenant. Or nombres de chemins qui arrivent à la réponse correcte ne sont, au mieux que des approximations, au pire des détours hasardeux qui arrivent tout de même à bon port… miraculeusement ! Les ANG, par confrontation avec les pairs et par étayage du M. permettent de ne pas se fourvoyer dans les malentendus cognitifs (Joigneaux cité par Schillings, 2013) Ainsi, l’apprenant verbalise leur construction de sens, ce qui permet au M. de diagnostiquer les « à peu près » et autres errements de sens. Le rôle du M. est de rendre le tout cohérent pour évier ces malentendus cognitifs que l’élève traine souvent très longtemps.
L’ANG peut également se réaliser sans guidage du M. Le savoir se construira donc principalement entre pairs. La trace écrite est ici cruciale. C’est sur base de celle-ci que le M. pourra poser un diagnostic en vue de régulations rétroactives. De plus, s’il n’intervient pas directement « on line » rien ne l’empêche d’écouter ce qui se dit et de repérer différents interventions pertinentes en vue d’une synthèse collective.
Négociation : les apprenants vont devoir verbaliser. Or, « au commencement était le Verbe ». Si je cite ici la Bible c’est parce que je suis une adepte de la mise en mots pour structurer la pensée. De plus, le terme de négociation amène la notion d’échanges, de confrontation d’idées. En négociant, souvent, on construit son raisonnement, on l’affine.
Graphique : les élèves vont donc discourir sur ce qui les rebute le plus, l’orthographe.
L’ANG se construit sur plusieurs points centraux :
Un texte/une phrase à visée réflexive. Si le texte ne contient pas de difficultés propres à mobiliser la réflexion de l’élève, il n’y a pas lieu d’avoir des échanges sur ce texte. Chabanne et Bucheton insistent sur le danger « d’une dénivellation dans le degré de réflexivité des activités proposées aux élèves ». Une activité qui n’amène pas de « défi » à l’enfant est une activité qui les maintient à un niveau de réflexion bas, « tout écrit ne conduit pas forcément à une mise en activité » et « tout oral n’est pas nécessairement un temps d’apprentissage ». Le rôle du M. est donc primordial : il doit choisir le juste niveau de difficulté pour que chaque élève puisse tant relever le défi que construire une réflexion. « Le travail réflexif implique des temps d’échanges qui obligent à se faire comprendre, à négocier le sens des situations construites à plusieurs » (Chabanne & Bucheton cités par Schillings, 2013). Ce nécessaire « nivellement par le haut » rencontre les attentes de Martine Jaubert et Maryse Rebière (2012) qui définissent le savoir comme « une construction sociale, issue le plus souvent d’une controverse, en vue de répondre à un problème rencontré par l’humanité ou la communauté d’experts. » Pour construire ou automatiser un savoir, l’ANG joue donc sur un conflit cognitif partagé avec des pairs.
Il est important que ces ateliers portent sur l’orthographe grammaticale puisque celle-ci demande de véritables discussions, négociations et non sur de l’orthographe d’usage que l’on peut vérifier aisément à l’aide d’un dictionnaire. Cette façon de faire rejoint bien entendu le cours de didactique des … mathématiques ! En effet, les résolutions de problèmes sont à la base de ce cours puisqu’elles permettent une véritable mise en activité cognitive des élèves.
Les échanges entre pairs étayés par le M. dans ces « Communautés discursives » (Jaubert & Rebiere, 2012) poussent à l’autorégulation. Nous sommes au cœur de la représentation d’Allal : régulation d’élève à élève et régulation Maitre-élève doivent amener une autorégulation chez l’apprenant. La co-régulation est ici amenée par l’ensemble du dispositif. L’étayage du maitre peut donc devenir un véritable tremplin si, ben entendu, il est bien dosé. On retrouve trois formes de régulations du M. vers l’E : il peut servir de miroir cognitif en renvoyant la réflexion à l’E, il sollicite des reformulations ce qui permet à l’enfant d’agencer et donc d’affiner sa réflexion et, enfin, il peut suggérer une procédure de raisonnement. Tant Jaubert & Rebiere que Lucie Mottier Lopez insistent sur l’importance de la trace écrite. L’enfant doit donc construire son savoir à haute voix, mais aussi être capable de le mettre en mot en vue d’en garder la trace.
L’ANG est donc un dispositif qui permet tant à l’enfant de mobiliser (les retrouver, les verbaliser, les utiliser à bon escient) ses connaissances antérieures et, sur cette base, d’en construire de nouvelles qu’à l’enseignant d’affiner son diagnostic par rapport à la réflexion de l’élève. En effet, une « simple » dictée ne permet pas de comprendre la démarche intellectuelle de l’apprenant. Or nombres de chemins qui arrivent à la réponse correcte ne sont, au mieux que des approximations, au pire des détours hasardeux qui arrivent tout de même à bon port… miraculeusement ! Les ANG, par confrontation avec les pairs et par étayage du M. permettent de ne pas se fourvoyer dans les malentendus cognitifs (Joigneaux cité par Schillings, 2013) Ainsi, l’apprenant verbalise leur construction de sens, ce qui permet au M. de diagnostiquer les « à peu près » et autres errements de sens. Le rôle du M. est de rendre le tout cohérent pour évier ces malentendus cognitifs que l’élève traine souvent très longtemps.
L’ANG peut également se réaliser sans guidage du M. Le savoir se construira donc principalement entre pairs. La trace écrite est ici cruciale. C’est sur base de celle-ci que le M. pourra poser un diagnostic en vue de régulations rétroactives. De plus, s’il n’intervient pas directement « on line » rien ne l’empêche d’écouter ce qui se dit et de repérer différents interventions pertinentes en vue d’une synthèse collective.